Son Dakika Haberler

PİSA Sonucuna Göre Eğitimde Türkiye Nereye Gidiyor. Mustafa Yetiş Yazdı..

PİSA Sonucuna Göre Eğitimde Türkiye Nereye Gidiyor. Mustafa Yetiş Yazdı..
Okunma : 177 views Yorum Yap

Uluslararas Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) gençlerin günlük yaşamda karşılaşacakları
zorlukların üstesinden gelmede bilgi ve becerilerini kullanma yeteneklerine
odaklanmaktadır.

PISA 2009 sınav ve anketlerinde 15 yaş grubu öğrencilerin okuma becerileri
alanındaki yeterlikleri, okumaya yönelik ilgi ve tutumları, matematik ve fen
okuryazarlığı değerlendirildi.

EĞİTİM SİSTEMİ SOS VERİYOR BATACAĞIZ

PISA 2009’a 74 ülke katılmıştır. PISA 2009’a önce 33’ü OECD üyesi olmak üzere toplam
65 ülke katılmış, daha sonra 9 ülkenin katılımı ile bir ek çalışma yapılmıştır.
Bu raporda 2009’daki esas uygulamaya katılan 65 ülkedeki 475.460 öğrenciden
veriler.

PISA 2009 Türkiye Uygulamasında; 56 il ve okul türlerine göre tabakalandırılarak
PISA tarafından seçkisiz yöntemle (rastgele) belirlenen toplam 170 okuldan 4996
öğrenci yer almıştır.

PISA 2009’a katılan okul türleri arasında; ilköğretim okulu, genel lise, Anadolu
lisesi, fen lisesi, Anadolu öğretmen lisesi, Anadolu güzel sanatlar lisesi,
meslek lisesi, Anadolu meslek lisesi, teknik lise, Anadolu teknik lisesi ve çok
programlı liseler yer almaktadır

Okuma-okur yazarlığında ortak ekonomi Şanghay-Çin,(556 puan ), Kore (539), Finlandiya
(536), en başarılı performans sergileyen ülkeler arasında yer alırken, Hollanda
(508), Belçika (506), Norveç (503), Estonya (501), İsviçre (501), Polonya
(500), İzlanda (500) ve Lihtenştayn (499) ardından, Türkiye 464 puanla 31.
olmuştur. OECD ülkeleri içerisinde Meksika ve Şili’nin, tüm ülkeler içerisinde
ise, Rusya Federasyonu, Sırbistan, Brezilya, Endonezya, Romanya ve Tunus gibi
ülkelerin üstünde yer almıştır.

Katılan ortak ülke veya ekonomilerden en yüksek performansı gösteren Şanghay-Çin (556)
ve en düşük performansı sergileyen Kırgızistan (314) arasında 6 örgün eğitim
yılına eşdeğer 242

Meksika, Şili ve Türkiye’nin de aralarında bulunduğu, katılan 18 ülkenin çoğu
öğrencisinin ulaştığı en yüksek okuma yeterlik düzeyi Seviye 2 olmuştur. Seviye
2 temel yeterlik düzeyi olarak kabul edilmektedir. Bu seviye, öğrencilerin
yaşama etkili ve üretici bir biçimde katılabilecekleri okuma becerilerini
sergilemeye başladıkları düzeydir. Seviye 2’ye ulaşamayan öğrenciler, birçok
koşulu karşılamak için temel bilgilere ulaşmada, bir özellikle ilgili
karşılaştırma ya da kıyaslama yapmada, bilgilerin açıkça verilmediği bir metnin
iyi-tanımlanmış bölümünü anlamada veya kişisel deneyim ve tutumlara dayanarak
bir bağlantı kuramazlar

Yeterlik ölçeğinin diğer ucunda, ortalama olarak %7.6 oranında öğrenci Seviye 5’e
ulaşmıştır ve Singapur, Yeni Zelanda ve Şanghay-Çin ülkelerinde bu oran OECD
ortalamasının iki katıdır. 16 ülkede, Seviye 5’e ulaşan öğrenci oranı %1’den
azdır. Bu seviyedeki öğrenciler, içe yerleşik bilgileri bulup organize ederek,
metin içinde hangi bilgilerin konuyla ilgili olduğunu tespit edebilmektedirler.
Bu öğrenciler, bilgileri eleştirel olarak değerlendirebilirler ve özel
bilgileri kullanarak hipotez oluşturarak, yabancı içerik ya da biçime sahip
olan metinleri tam ve detaylı bir biçimde ve beklentilere karşın kavramları
anlayabilmektedirler.
Türkiye’deki öğrencilerin okuma becerileri
ortalama puanlarının okul türlerine göre değerlendirildiğin de; okuma
becerileri alanında en yüksek başarı gösteren öğrenciler fen liselerine
(ortalama puanları 571) ve Anadolu öğretmen liselerine (569), en düşük başarı
gösteren öğrenciler ise ilköğretim okullarına (ortalama puanları 336) devam
etmektedir.

Türkiye’deki erkeklerin ortalama puanı 443 iken kızların ortalama puanı 486’dır. Tüm
istatistikî bölgelerde okuma becerileri alanında kız öğrenciler erkek öğrencilere
daha başarılıdır.

Okuma becerileri alanında ortalama puanı en düşük olan bölge 421 puan ile Güneydoğu
Anadolu, en yüksek olan bölge 481 puan ile Batı Anadolu bölgesidir. Ortadoğu
Anadolu (430) ve Güneydoğu Anadolu (421) dışında diğer bütün bölgelerin
ortalama puanı yaklaşık 460

Matematik alanında, katılan tüm ülkeler içerisinde, Şanghay-Çin 600 puanla en üst sırada
yer almakta, bu ülkeyi sırasıyla Singapur, Hong Kong-Çin, Kore ve Finlandiya
takip etmektedir. En alt sırada ise 331 puanla Kırgızistan yer almaktadır. OECD
ülkeleri içerisinde, Kore, 546 puanla en başarılı ülke olarak ilk sırada yer
alırken, Türkiye 445 puanla OECD ülkeleri içerisinde 31. sırada, tüm ülkeler
içerisinde ise 41. sırada yer almaktadır. Bu puanla, Türkiye, Meksika, Brezilya,
Sırbistan ve Bulgaristan gibi ülkelerden daha iyi bir performans sergilemiştir.

Matematik okuryazarlığı alanında erkek öğrencilerin ortalama puanı 451 iken, kız 460

Bu alanda en yüksek performans gösteren öğrenciler fen liselerine (ortalama
puanları 614) ve Anadolu öğretmen liselerine (613), en düşük performans
gösteren öğrenciler ilköğretim okullarına (ortalama puanları 322) devam
etmektedir. Matematik okuryazarlığı alanında ilköğretim okulları ile diğer
okullar arasındaki fark daha da artmıştır.

Matematik okuryazarlığı alanında ortalama puanı en düşük olan bölge 394 puan ile
Güneydoğu Anadolu, en yüksek olan bölge 462 puan ile Akdeniz bölgesidir.

Fen okuryazarlığı alanında katılan tüm ülkeler içerisinde ortalama başarı puanı en
yüksek olan ülke 554 puanla Finlandiya’dır. Hong Kong-Çin, Japonya, Kore, Yeni
Zelanda ve Kanada sıralamada bu ülkeyi takip etmektedir. En alt sırada 330
puanla Kırgızistan bulunmaktadır. OECD ülkeleri içerisinde ise yine Finlandiya
en başarılı ülke olarak yer alırken, Türkiye’nin ortalaması 454 puandır. Bu
puanla Türkiye, projeye katılan tüm ülkeler içinde 42. sırada,

Bu alanda en yüksek başarı gösteren öğrenciler fen liselerine (ortalama puanları
576) ve Anadolu öğretmen liselerine (ortalama puanları 560), en düşük başarı
gösteren öğrenciler ilköğretim okullarına (ortalama puanları 332) devam
etmektedir. Ortaöğretim okullarında en düşük başarı gösteren liseler ortalama
puanı 415 olan meslek liseleri ile ortalama puanı 416

Fen okuryazarlığı alanında ortalama puanı en düşük olan bölge 410 puan ile
Güneydoğu Anadolu, en yüksek olan bölge 474 puan ile Orta Anadolu Bölgesidir.

Fen okuryazarlığı alanında erkek öğrencilerin ortalama puanı 448 iken kız 460 tır.

PISA 2009 değerlendirmesinde; kızlar her OECD ülkesinde erkeklerden daha yüksek
performans göstermiştir (ortalama 39 puan daha fazla).

Sosyal Konumunu Aşmak: Öğrenim Fırsatları ve Sonuçlarında Eşitlik

Dezavantajlı öğrencilerin daha fazla sayıda öğretmene erişimi olabilir; ancak bu, en iyi
öğretmenmidir.

Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı okulların temel kaynaklar açısından yoksun (ör.
öğrenci-öğretmen oranlarının yüksek olması gibi) olarak tanımlandığı Türkiye,
Slovenya, İsrail ve Amerika Birleşik Devletleri hariç OECD ülkelerinde,
sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı okullara görevlendirdikleri öğretmenlerin
sayısı, avantajlı okullara gönderdikleri öğretmenlerin sayısına eşit ya da daha
fazladır. Buna rağmen, dezavantajlı okullar nitelikli öğretmenleri çekebilmekte
oldukça fazla zorluk yaşadıklarını ifade etmektedirler.

Aile durumu eğitim başarısını etkiler ve eğitim çoğu zaman bu etkileri pekiştirir.
Dezavantajlı sosyo-ekonomik konum, okuldaki düşük performansın başlıca sebebi
olmamasına rağmen, öğrencilerin ve okulların sosyo-ekonomik konumları
performans üzerinde güçlü etkidir.Kendi sosyo-ekonomik konumları ne olursa
olsun, sosyo-ekonomik açıdan avantajlı okullar başarılıdır.

Sosyo-ekonomik konumun ortaya koyduğu farklılıklar hariç, kentsel alanlardaki okulların
öğrencileri diğer okullardaki öğrencilerden daha yüksek başarı sergilemektedir.
Türkiye, Slovak Cumhuriyeti, Şili, Meksika, İtalya ve ortak ülkeler Peru,
Tunus, Arnavutluk, Arjantin ve Romanya’da, kentlerdeki okulların öğrencilerinin
ve kırsaldaki okulların öğrencilerinin performansları kıyaslandığında (sosyo-ekonomik
konumdan kaynaklanan farklılıklar hesaba katıldıktan sonra bile) aralarındaki
fark 45 puandan daha fazladır. Bu, OECD ülkeleri

OECD kapsamında ortalama olarak, öğrencilerin %17’si tek ebeveynli ailelerden
gelmektedir ve sosyo-ekonomik konumları hariç, diğer tür ailelerden gelen
öğrencilere kıyasla 5 puan daha düşük performans sergilemektedirler.
Ebeveynlerin çocuklarının okuma yaşamlarına ilgi göstermeleri, çocukların okuma
performansları üzerinde olumlu etki yaratmaktadır. İlköğretim eğitimlerinin ilk
yılında çocuklarıyla “her gün veya neredeyse her gün” veya “hafta bir ya da iki
kez” kitap okuduklarını ifade eden ebeveynlerin çocukları, “hiç veya neredeyse
hiç” veya “ ayda bir ya da iki kez” kitap okuyan ebeveynin çocuklarına göre,
2009 PISA değerlendirmesinde daha yüksek performans göstermişlerdir.

Öğrenmeyi Öğrenmek: Öğrenci İlgisi, Stratejiler ve Uygulamalar

PISA sonuçları, öğrencilerin yeterlik okuyucu olabilmesi için hatırlamak, anlamak
veya okumaların ve metinlerin özetlenmesine ilişkin yöntemleri beceri haline
getirebilmenin vazgeçilmez olduğunu göstermektedir. Zevk için okuyarak okuma
alıştırmaları yapmak, yüksek düzeyde eleştirel düşünme ve stratejik öğrenme ile
birleştirildiğinde daha iyi sonuçların alınmasına yakından ilişkilidir. OECD
ülkeleri arasında, anlama, hatırlama ve özetleme en etkili stratejiler hakkında
düşük bilince sahip öğrenciler, bu stratejiler hakkında yüksek seviyede bilinç
sahibi olan öğrencilere kıyasla, okuma yetersizdir.

Tüm ülkeler kapsamında, okumaktan zevk alan öğrenciler, okumaktan en az zevk alan
öğrencilerden anlamlı derecede daha yüksek performans göstermektedir.

Okuduklarını anlamak ve hatırlamak için uygun stratejiler (metnin önemli yerlerinin altına
çizme veya okuduklarını başkalarıyla tartışma gibi) kullanan öğrenciler, bu
stratejileri en az düzeyde kullanan öğrencilere kıyasla PISA değerlendirmesinde
en az 73 puan daha fazla performans göstermiştir. Bu bulgular, yaklaşık 1,5
yeterlik düzeyi veya 3 yıla denktir

Yüksek performans gösteren ülkeler genelde, bilgileri nasıl özetleyeceğini bilen
öğrencilere sahiptir.

OECD ülkeleri arasında, bilgilerin özetlenmesi için en iyi stratejiler hakkında çok
bilen ve az bilen öğrencilerin okuma performansı arasında 107 puan vardır.
Öğrenme sürecine ne öğrenmeleri gerekeni anlamakla başlayarak ve daha sonra
okuduklarını anladıklarına emin olarak, tam anlayamadıkları kavramları tespit
ederek, metin içerisinde en önemli hususları hatırlamaya çalışarak ve
açıklayıcı ek bilgiler arayarak sürece devam ettiklerini ifade eden öğrenciler
PISA okuma ölçeğinde yüksek başarı göstemektedir

Yatkınlık, mizaç, akran baskısı ve sosyalleşme gibi unsurlar erkeklerin kızlara kıyasla
okumaya daha az ilgilerinin olmasında payı olsa da, erkeklerin okumayı daha
fazla sevmelidir.

Bir Okulu Başarılı Kılan Nedir? Kaynaklar, Politikalar ve Uygulamalar

Başarılı  okul sistemleri, yani ortalamanın üzerinde performans gösteren ve ortalamanın
altında sosyo-ekonomik eşitsizlikleri olan okullar, sosyo-ekonomik konumları ne
olursa olsun tüm öğrencilerine benzer öğrenim fırsatları tanıyan okullardır.

Bu farklılıkların sonuçları, ülkeler kapsamında öğrenci performans dağılımında ve
sosyo-ekonomik konumun öğrenme sonuçları üzerindeki etkide de görülebilir:

.
Daha fazla öğrencinin sınıfı tekrarladığı ülkelerde, performanstaki
sosyo-ekonomik farklar daha çeşitli olmaktadır. Bu da, düşük sosyo-ekonomik
gruplara mensup kişilerin sınıf tekrarından olumsuz anlamda daha fazla
etkilendiğini göstermektedir.


Yeteneklerine göre daha fazla sayıda farklı kollara ayrılan 15 yaş grubu
öğrencilerin bulunduğu ülkelerde, genel performans daha yüksek değildir ve
farklı kollara ayrıştırma ne kadar erken yaşta yapıldıysa, öğrencilerin
performansı ve sosyo-ekonomik konum arasında 15 yaşa kadar daha fazla farklılıklar
görülmektedir ve genel performanslarda bir iyileşme söz konusu değildir.


Daha zayıf veya uyumu bozan öğrencilerin okuldan transfer edilmesi söz konusu
olan okul sistemlerinde, hem performans hem de eşitlik daha düşüktür. Fazlaca
transfer seçeneğine başvuran okullar, bazı ülkelerde kıyasla daha düşük
performans göstermektedir.

Birçok başarılı okul sistemi, müfredatın tasarımı ve değerlendirme politikalarının
oluşturulması için okullarına daha fazla özerklik tanımaktadır ancak bu
sistemler genelde okulların öğrenci kayıtları için rekabet içine girmesine izin
vermez.


Okulların ne öğretileceği ve öğrencilerin nasıl değerlendirileceği konusunda
daha fazla özerkliği olduğunda, öğrenciler genelde daha iyi performans
gösterirler.


Okulların sonuçlarını kamuya açık biçimde yayınlaması yoluyla sonuçlarından
sorumlu olduğu durumlarda, kaynakların dağılımı konusunda daha fazla özerkliğe
sahip okullar, daha az özerkliğe sahip okullara nazaran daha başarılı
olmaktadırlar. Ancak, bu gibi sorumlulukların bulunmadığı ülkelerde, tersi söz
konusudur.


Okulların öğrenci kayıtları için rekabet içinde olduğu ülkelerde, öğrenciler
sistematik olarak daha iyi sonuçlar vermezler.


Birçok ülkede, daha fazla öğrenci için rekabet eden okulların genelde
performansı daha yüksektir ancak bu durum, bu okullardaki öğrencilerinin yüksek
sosyo-ekonomik konumlarından kaynaklanmaktadır. Daha üst sosyo-ekonomik
konumdaki veliler okul seçerken, okulun akademik performansını daha fazla göz
önünde bulundurmaktadır.


Standart-temelli dış sınavlar kullanan ülkelerde, öğrenciler genelde daha iyi
performans gösterirler. Fakat performans ve standardize testler veya sonuçların
kamuya açık olması arasında açık bir ilişki yoktur. Ancak, farklı sosyal
konumlardan öğrencileri olan okullar arasındaki farklar ortalama olarak
standardize testler kullanan ülkelerden daha düşüktür.

Öğrencilerin ve okulların sosyo-ekonomik ve demografik profilleri göz önünde
bulundurulduktan sonra; OECD ülkelerindeki özel okullara devam eden öğrenciler,
devlet okullarına devam eden öğrencilerine benzer performans göstermektedir.


Okul sistemi düzeyinde ve ulusal gelir düzeyi ağında; PISA, öğrencilerin daha
iyi performansı daha küçük sınıf mevcutları değil, öğretmenlerin daha yüksek
ücretleri ile ilişkilendirildiğini göstermektedir. Öğretmenlerin ücretleri,
sınıf mevcuduna ilişkili olduğu zamanlar, harcama düzeyleri benzer
olduğundadır; okul sistemleri daha küçük sınıf mevcutları ve öğretmenler için
daha fazla ücret seçenekleri arasında bir seçim yaparlar. PISA bulguları, küçük
sınıf mevcutlarına karşın öğretmenlere daha yüksek ücret sağlanması önceliğini
tanıyan sistemlerin daha iyi performans sergilediğini göstermektedir. Bu durum,
öğrenci sonuçlarının iyileştirilmesinde küçük mevcutlu sınıfların değil,
öğretmen kalitesinin artırılmasının etkili olduğu sonuçlarına varan
araştırmalarla örtüşmektedir.


Ülkeler kapsamında, daha iyi kaynakları olan okullar daha iyi performans
göstermektedir ama öğrencilerinin de genelde sosyo-ekonomik açıdan avantajlı
olmalarının bunda pay yüksektir.

Tüm OECD ülkelerinin yarısından fazlasında 15 yaş grubu öğrencilerin %94’ü
okul-öncesi eğitime en az bir süreliğine de olsa katılmış olduğunu ifade
etmiştir.

PISA sonuçları, Türk Eğitim Sistemi’nin dünyadaki bilimsel ve ekonomik gerçeklere
duyarlı bir yapıya sahip olmadığını göstermektedir.

PISA testi açıkça gösteriyor ki Türkiye’de eğitim sisteminin temel sorunlarından
biri, öğrencilere günlük hayatta karşılarına çıkabilecek sorunları
çözebilmeleri için gerekli bilgi ve becerilerin kazandırılamaması. Temel bir
insan hakkı olan eğitimin ana işlevinin ihtiyaçları ve istekleri doğrultusunda
karar alabilen ve bunları uygulayabilen bireyler yetiştirmek olduğu göz önüne
alındığında, eğitim politikalarının bu sorunun çözümüne yoğunlaştırılması gereği
daha iyi ortaya çıkıyor.

Türkiye hem milli gelir hem de eğitim harcamaları bakımından OECD ülkelerinin oldukça
gerisindedir. Ayrıca Türkiye’de PISA sınavına katılan öğrencilerin yüzde 58’i
uluslararası düzeyde sosyoekonomik göstergeler açısından en dezavantajlı grubun
içerisindedir.

Ülkemiz; öğrenci sayısı, bütçeden eğitime, araştırmaya ayrılan pay, fert başına düşen
milli gelir göstergeleri göz önüne alındığında projeye katılan ülkelerin çoğuna
göre dezavantajlı durumdadır. Şöyle ki, Hollanda’nın nüfusu 16 milyon, öğrenci
sayısı 3,5 milyon, fert başına düşen milli geliri ise 25.000 dolardır; oysa
ülkemizin 70 milyon nüfusu, 20 milyona yaklaşan öğrencisi bulunmakta, fert
başına düşen milli geliri ise 3000 dolardır.

Türkiye’de, öğrenci başına yapılan toplam harcama 12 bin 576 dolar iken bu rakam, Yeni
Zelanda’da 52 bin 475 dolar, Yunanistan’da 48 bin 423 dolar Meksika’da bile 17
bin 535 dolardır.

Öğrenci başına eğitim harcamaları ortalaması Avrupa Birliği ülkelerinde 4 bin dolarken,
ülkemizde ise 390 dolardır. Eğitime ait bütçe artırılmalı, ek kaynaklar
yaratılmalıdır.

Türkiye’de öğretmen başına düşen öğrenci halen 24. OECD ortalaması ise 16. İlköğretimde
öğretmen başına düşen öğrenci sayısının 20’ye düşürülebilmesi için 80 bin
öğretmene daha ihtiyaç var. Derslik başına düşen öğrenci sayısında ise bölgeler
arasında derin eşitsizlikler dikkat çekiyor. Yoğun göç alan İstanbul’da
ilköğretim okulunda bir derslikte 49 öğrenci oturuyor, Güneydoğu Anadolu’da ise
44. Hükümet, derslik başına düşen öğrenci sayısının en fazla 30 olmasını
hedefliyor. Bu hedefe ulaşılabilmesi için ilköğretimde 55-60 bin dersliğin,
ortaöğretimde ise 75-80 bin arası dersliğin acilen yatırım programlarına
alınması gerekiyor.

Öğrencilerin, kitap okuma, okuduğunu anlama, anlatma, kavram bilgisi, değerlendirme,
ilişkilendirme problem çözebilme, örüntü ve problem çözme becerileri
geliştirilmelidir. Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri hayata transfer etmesi
sağlanmalıdır.

Öğrencilerin okulu kendilerinin bir parçası olarak görmeleri, okula sevmeleri, orada daha
çok zaman geçirmek istemeleri, arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kurmalarına gibi
olumlu davranışlara sahip olmaları sağlanmalıdır.

Öğrencilerin matematikle ilgili özgüven duygularının ve tutumlarının olumlu yönde
geliştirilmesi için matematik öğretmenleri ve ailelere seminerler verilmelidir.
Öğrencilerin konularla ilgili önkoşul bilgilerindeki eksikliklerin tamamlanması
da matematiğe dönük olumlu tutum geliştirmelerine ve özgüvenlerini artırmaya
katkı sağlayacaktır.

Okul türlerini ya da okullararası farklılıkları ortadan kaldırarak tüm okullarda
aynı yeterlikte ve kalitede eğitim yapma olanaklarının sağlanması için gerekli
tedbirlerin alınmasıdır.

Okullar cazibe merkezi haline getirilmesi için gerekli önlemler alınmalıdır.
Okul-dershane ikiliğine son verilmelidir.

Matematik dersleri, tamamlayıcı dersler ve matematik yarışmaları gibi etkinliklerin tüm
okullarda yaygınlaştırılması öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine yardımcı
olabilir.

Öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda yeterli olmadığı anlaşılmaktadır. Bunun
iyileştirilmesi için gerekli önlemler alınmalıdır.

Öğretmenin öğrenmedeki rolü dikkate alınarak; öğretmenlerin tutumlarının, iletişim
becerilerinin ve öğrenciden beklentilerinin yeniden ele alınması gerekmektedir.
Buna bağlı olarak öğretmen yetiştirme modelimiz yeniden gözden geçirilmelidir.
Gerek ulusal gerekse yerel hizmet içi eğitimler de bu konular ele alınmalıdır.

Öğretmen eğitimine önem verilmeli ve uzaktan eğitim yoluyla yüksek lisans yapmaları
sağlanmalıdır.

Aile eğitimine önem verilmeli, Aile bireylerine toplantı, konferanslar düzenlenmeli
ve yaygın eğitim yoluyla aile eğitim paket programları hazırlanıp
uygulanmalıdır.

Eğitim-İş; eğitimi insan aklını özgürleştirme ve kişinin tüm yeteneklerini geliştirme gibi
iki temel amacı olduğunu belirtmektedir. Eğitim bu amaçlarını geliştirirken;
kişiye yaşamsal becerileri, ulusal değerleri, demokrasi ve insan hakları
bilincini kazandırır; onun çevreye ve kültüre dinamik uyumunu sağlar; çağdaş
teknolojiye egemen olmayı öğretir.

Çocuklarımızın çağdaş yaşam sürmeleri, yaşadıkları yörenin, ülkemizin ve gezegenimizin
sorunlarına duyarlı olmaları, sorunların çözümünde görev almaları, sorumluluk
üstlenmeleri, çağın teknolojik olanaklarından yararlanmaları, ülke yönetiminde
irade koymaları gibi çağdaş yaşamın vazgeçilmez etkinliklerine aktif olarak
katılmaları bilincinin yerleştirilmesi için, öğretilecek bilgilerin hurafeden
uzak. söylentilere dayanmayan ve “bilgiyi belletmeye” yönelik olmamalıdır.
Öğretilecek bilginin akla ve bilime dayanan bilgilerden oluşmasını savunmakla
birlikte çocukları bilimsel yöntemler ve buluşlar konusunda eğitmeye ve doğa
bilimlerini daha iyi anlamalarına çalışmalıyız. Soran ve sorgulayan yanında
öneren ve uygulamaya katılan olmalarına katkı sağlayacak yöntemler
uygulamalıyız. Bunun gerçekleşebilmesi için bilimsel gelişmeleri yakından
izleyen ve bunları derslerinde uygulayabilen öğretmenlere her zaman ihtiyacımız
olduğunu unutmadan; öğretmen yetiştirmenin akla ve bilime dayanmasını ve hizmet
içi eğitimlerin bu gereksinim unutulmadan tüm öğretmenlere periyodik olarak
sağlanmasını istemekteyiz.

Okulda hiçbir dinin ya da mezhebin kurallarının zorunlu olarak öğrencilere
öğretilmediği gibi ders kitaplarında dinsel motiflere yer verilmemesi ve
öğretmenlerin de her hangi bir dini inancı öğrencilerine empoze etmemesini
istemekteyiz.

Eğitim hakkının kız erkek demeden, zengin-yoksul demeden eğitimin devlet tarafından
ücretsiz verilmesidir. Ayrıca okulda demokrasi bilincinin verilebilmesi için
öncelikle okul yönetimi ve öğretmen tarafından demokrasinin dayandığı ilkelerin
özümsenmesi gerekir. Bunun için de öğrencilere öncelikle yurttaş olma bilinci
verilmelidir. Bu bilincin geliştirilmesi için eğitim kurumlarının yönetimin de
öğrencilere sorumluluklar, eğitim programlarının tespit, geliştirme ve
uygulanmasında öğretmenlere katılım hakkı verilmelidir.

Ülkemizde uygulanan genel eğitim, yaşamsal becerileri; meslek eğitimi ise mesleksel
yeterliliği kazandıramıyor. Bunun nedeni, sadece istihdam yetersizliği ve
işgücü talebinin az oluşu değil, bununla birlikte uygulanan eğitimin de
yetersizliğidir. Çocuklar ve gençler, okulda sıradan beceri sayılan; kişisel
temizliğini yapma, sağlığını koruma, kendi karnını doyuracak kadar yemek
yapabilme, evinin musluğunu ya da bisikletinin basit onarımlarını yapabilme,
çiçek yetiştirme, halk danslarını oynama, bir müzik aletini çalma gibi sıradan
becerileri de kazanamıyorlar. Hatta bu beceriler, kimi çevrelerce bilgi
ezberlemekten önemsiz sayılıyor.

Bireyin özgürlüğünü yalnızca “din özgürlüğü” olarak algılayan; geleceğimiz olan
çocuklarımızın dünyaya bakışını din ile sınırlayan; bunu bizlere özgürlük diye
sunan eğitim anlayışını red ediyoruz. Çocukların aklın ve bilimin ışığında
eğitim almalarını savunuyoruz.

Çocukların daha nitelikli eğitim alması için Anaokulu eğitimi zorunlu eğitim kapsamına
alınmalıdır. Zorunlu temel eğitim anaokulunu da (ana sınıfı) içine alacak
şekilde 9 yıla çıkarılmalı, kademeli olarak da zorunlu temel eğitim orta
öğretimi de kapsayacak şekilde 12 yıla çıkarılması için gerekli kamuoyu
oluşturulmalıdır.

Çocukların nitelikli eğitime erişmesi için devlet eğitime yeniden destek olmalıdır.
Okullardaki öğretmen açığını gidermeli, kalabalık sınıf mevcutlarını asgari
düzeye çekmek için yeni derslikler açmalı, gerekli eğitim araç ve gereçlerini
sağlamalıdır. Ücretsiz ders kitabı dağıtımının devam etmesi ile birlikte devlet
okulunda öğrenim gören çocuklara beslenme saatlerinde ücretsiz süt ve bisküvi
vermelidir. Bu ve buna benzer çözüm önerileri getiremezsek çocuklarımız eğitim
alamayacaktır. Devlet okulların özel sektöre devrinden acil olarak
vazgeçmelidir. Yoksa çocuklarımız en doğal hakkı olan eğitim hakkından
yararlanamayacakladır. Okuma-yazma bilmeyen nüfusu artırmamalıdır.

Ülkemizde eğitim-öğretim süresi 180 iş günüdür. Buna dayalı olarak yaz tatili 90 gündür.
MEB bu kadar uzun tatil yapılmasını ülkemizde yaz aylarının çok sıcak geçmesine
bağlamaktadır. Eğer öyleyse okulların planını ve inşaatını da yapan MEB’dir
merkezi klimalı okullarda inşa edebilir Eğitim-öğretim süresi 210 iş günü
olmalıdır. Okullar Eylül’ün 1 de açılmalı Temmuz 1’de kapatılmalıdır. Buna
bağlı olarak yaz tatili 60 günle sınırlandırılmış olacaktır.

Devlet okullarına devlet bütçesinden son derecede yetersiz mali kaynak ayrılırken,
özel okullara çeşitli şekillerde devlet kaynağı tahsis edilmektedir. Bu
kaynaklar teşvik kredileri, gelir ve kurumlar vergisi muafiyeti sağlanması ve
doğrudan kamusal fonların bu okullara dağıtılması şeklinde olmaktadır. Bu
uygulamaya bir an önce son verilmelidir.

Eğitim hakkından yararlanmada bölgesel farklılıklar giderilmelidir. Okula kayıt
oranları özellikle Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesinde Türkiye ortalamasının
çok altındadır.

Türkiye de sanki eşitlerin yarışmasıymış gibi gösterilen eşitsiz sınav sistemlerinin
tümü kaldırılmalıdır.

Türkiye deki tüm kademelerdeki eğitim kurumlarındaki ticarileştirilmiş eğitime derhal
son verilmelidir.

Türkiye de öğrencilerin okullarda sadece nazari teorik dersler almasının yanında
dersler uygulamalı olarak ta verilmelidir

Türkiye deki tüm kademelerdeki okullarda eğim öğretimin yanında sosyal ve kültürel
faaliyetlere talim terbiye kurulu tarafından hazırlanan planlanan programlarla
destekli ve bütçeli olarak destek verilerek eğitim kurumları kültürel ve
yaşamsal faaliyetlerle bütünleştirilmelidir

Türkiye deki tüm kademelerdeki okullarda maaşlı kadrolu sanat ve kültür öğretmenleri
ile resim müzik ve tiyatro birimleri kurularak çalıştırılmalıdır.

Türkiye deki okullar için eğitim sisteminin sorun ve çözümlerini iyi kavramış yönetim
bicimi kurumsallaştırılmalıdır.Siyasi eğitim sisteminden vazgeçilmelidir.

Tüm okullara mutlaka işletme müdürleri atanarak öğretim kurulu ile işletme ve
muhasebe ve iş hizmet alımları ve işletme yönetimi eğitimi almış yönetim biçimi
kurulmalıdır.

Türkiye deki ana okulları ilk öğretim okulları orta öğretim kurumları meslek ve
çıraklık okulları üniversiteler derhal dünyanın en medeni ülke okulları gibi
bilimsel hür çağdaş bir yapıya kavuşturulmalıdır. Ayrıca uzayı yeniden keşif
etmeye gerek yok eğitimin nasıl yapılacağı ve yapılandıracağı acık belli net ve
sarihtir sadece toplumu geri döndürmeye ve sömürücülerin işine yarayacak
modellerden vaz geçilmesi yeterli olacaktır.

BİLİMSEL VE ÇAGDAŞ NORMLARI YENİDEN KEŞİF ETMİYECEGİZ SADECE UYGULAUACAGIZ BU KONUDA
SAMİMİ OLMAK YETER DE ARTAR KANISINDAYIM

Eğitim iş pisa raporuna çözüm önerileri yazılmıştır.

Mustafa YETİŞ